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domingo, 20 de outubro de 2013

Amizade

Amizade

QUEM MORA NA CASINHA? Clip Infantil

A tirinha que emocionou o mundo

A PONTE - curta metragem Reflexão (otimismo e humildade)

Trabalho em equipe com humor

Foco na Tarefa x Foco no Resultado

DISTÚRBIO, TRANSTORNO OU DIFICULDADE?




 
Aprender é um processo pelo qual o comportamento se modifica em conseqüência da experiência. E, para que a aprendizagem aconteça, é necessário haver integridades básicas das funções psicodinâmicas (aspectos psicoemocionais), do sistema nervoso periférico (canais para a aprendizagem simbólica) e do sistema nervoso central (armazenamento, elaboração e processamento da informação).
Se uma ou mais funções estão comprometidas, crianças, adolescentes ou adultos apresentam desempenho acadêmico abaixo do esperado e, por isso, são comumente rotulados como pessoas com problemas de aprendizagem. Atualmente, no entanto, quando profissionais de saúde e educação têm à sua disposição os conhecimentos gerados pelas neurociências, já não é possível continuarmos a fazer tal generalização. Afinal, intervenções precisas só podem ser realizadas se, a partir dos sintomas observados, forem feitos diagnósticos corretos.

Primeiramente, é preciso que reconheçamos as diferenças entre
 distúrbio, transtorno e dificuldade, o que acontece com base não só na região cerebral afetada e na função comprometida como também nos problemas resultantes.
A palavra distúrbio pode ser traduzida como "anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural". Assim, o distúrbio é uma disfunção no processo natural da aquisição de aprendizagem, ou seja, na seleção do estímulo, no processamento e no armazenamento da informação e, conseqüentemente, o problema aparece na emissão da resposta. É um problema em nível individual e orgânico, que resulta em déficits nas medidas das habilidades de linguagem: fala, leitura e escrita. É uma disfunção na região parietal (lateral) do cérebro com falha na atenção sustentada, no processamento do estímulo e na resposta que é dada a ele, causando lentidão no processamento cognitivo e na leitura, sem comprometimento comportamental aparente.
O transtorno decorre de uma disfunção na região frontal do cérebro, que provoca perturbação na pessoa devido à falha na entrada do estímulo, e da integração de informações, comprometendo a atenção seletiva e gerando impulsividade e dificuldade vísuo-motora. As respostas em tarefas que exigem habilidade de leitura e memória de trabalho são inibitórias. Com isso, esse quadro transtorna a vida da pessoa, em razão do evidente comprometimento comportamental.
Por serem de origem interna, distúrbios e transtornos independem do desejo que o portador possa ter de desempenhar atividades da forma que a família, a escola ou a sociedade esperam dele. Ele precisa, portanto, de ajuda especializada, para atingir os objetivos de desempenho social e acadêmico satisfatório.
Já a principal característica da dificuldade é ser escolar. Nas dificuldades escolares estão inseridos os atrasos no desempenho acadêmico por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, quer dizer, advêm de diversas alterações evolutivas normais que, no passado, já foram consideradas como alterações patológicas.
Pain (1981) considera a dificuldade de aprendizagem um sintoma, que cumpre uma função positiva, tão integrativa como o próprio aprender: por ser intimamente ligada às mudanças sociais e culturais, à escola, às metodologias empregadas e, muitas vezes, ao despreparo profissional, a percepção do problema e das suas origens é o caminho para a intervenção adequada, que passa também pelo exercício de uma melhor prática pedagógica.
Em resumo, distúrbios e transtornos de aprendizagem requerem uma equipe multidisciplinar, enquanto as dificuldades escolares pedem acompanhamento psicopedagógico que possa minimizar as interferências externas que estão a prejudicar a aprendizagem.

domingo, 13 de outubro de 2013

Fabio Jr. - Sem limites para sonhar

♥ ♫ ♪ Roupa Nova-A forca do Amor ♥ ♫ ♪

Amanhã Talvez - Joanna

...qualquer dia, qualquer hora...a gente se encontra

A loba - Alcione

TERAPIA PARA O STRESS


A crença na vida futura, por conseqüência, na imortalidade do Espírito e na sua destinação gloriosa, constitui a mais adequada autoterapia preventiva em relação ao estresse, bem como para a sua superação. Isto porque, ultrapassando os limites imediatistas da existência orgânica, essa convicção dilata a perspectiva de felicidade, demonstrando que, não sendo conseguida de imediato, sê-lo-á, sem dúvida, um passo à frente, em ração da dilatação do tempo e da realidade no Mais Além, facultando realizações contínuas, ricas de experiências negativas e positivas que definem o rumo da plenitude. Mediante essa atitude mental e emocional surge a alegria, em face de demonstrar que a dificuldade de hoje é o prelúdio da conquista de amanhã, qual ocorre com a flor que se estiola para libertar o fruto e a semente que nela jazem adormecidos. Ao invés de uma existência linear, que se inicia no berço e termina no túmulo, essa decorre da vida em si mesma, que é preexistente e sobrevivente à disjunção molecular, resultando em aprendizagem contínua, na qual sucedem-se êxitos e aparentes fracassos que culminam em conquistas insuperáveis. Ninguém consegue atingir qualquer meta que delineie sem passar por acertos e erros, elegendo os processos favoráveis e eliminando aqueles equivocados, sem desanimar, insistindo até a realização dos seus objetivos. Desse modo, a fé no futuro acalma as aflições momentâneas sem o apoio do conformismo doentio, porém, proporcionando a coragem para vencer os impositivos perturbadores da atualidade. Essa postura impede a instalação da ansiedade, em considerando-se a grandiosidade do tempo sem o imediatismo da ilusão. Ao mesmo tempo, enseja uma planificação de largo porte, sem os incômodos da angústia ou da precipitação. As tensões, nada obstante, apresentam-se inevitáveis, em razão do curso dos acontecimentos que não pode ser detido. Superada uma ocorrência, logo outra acerca-se, isto quando não se atropelam na velocidade dos fenômenos humanos. A maneira, porém, como são analisadas para serem aceitas, respondem pela emoção com que são enfrentadas. Quando o individuo se educa na compreensão dos deveres que abraça, deduz de imediato, quantos esforços devem ser envidados, a fim de que se consumem com eficiência os resultados em pauta. Programa, então, como enfrentar cada fase, a forma de executar cada tarefa, evitando-se a fadiga excessiva, o desgaste emocional, a irritabilidade que decorrem normalmente, da indisciplina e da rebeldia no trato e na convivência com as demais pessoas, com os deveres assumidos. Quando ocorrem situações estressantes que são normais, de imediato cabe-lhe a renovação de idéias, a mudança de realização, a busca do refúgio na prece renovadora, que robustece de energias psíquicas e emocionais, vitalizando os sistemas físico e psicológico, momentaneamente afetados. O ser humano necessita do trabalho que o dignifica, mas também do repouso que lhe renova as forças e faculta-lhe reflexões para bom e compensador desempenho. Desse modo, é impositivo para a preservação ou conquista da saúde, que se estabeleçam períodos para férias, para relaxamento emocional, para mudanças de atividades, para exercícios físicos liberadores das tensões orgânicas e psicológicas, agilizando o corpo mediante caminhadas, massagens, natação com a mente liberada dos problemas constritores. É justo que o ser humano não olvide dos limites da sua condição de reencarnado, portanto sob imposições do carro orgânico, evitando os sonhos de super-homem, que alguns se atribuem. Musicoterapia e socorro fraternal ao próximo, representam igualmente recursos valiosos para que a pessoa desencarcere-se da carga tensional e experimente alegria de viver e de servir, sentindo-se útil. Ioga e meditação, acupuntura e outros recursos valiosos, denominados alternativos contribuem eficazmente para o relax, a renovação das energias gastas. Sempre quando alguém se oferece ao Bem, ei-lo tocado pelos eflúvios da saúde e da harmonia, auto-realizando-se e aos demais ajudando. A busca da beleza, sob qualquer aspecto considerada, contribui para o retorno ao bem-estar, superando o estresse e a inquietação. Apesar desses recursos, se o paciente permanecer em transtorno por estresse, não deve adiar a assistência do psicoterapeuta, a fim de evitar a instalação de problemas neuróticos mais graves. Esforçar-se por viver com alegria em qualquer conjuntura é terapia preventiva e libertadora para os males do estresse. 
FRANCO, Divaldo. Conflitos Existenciais. Pelo Espírito Joanna de Ângelis. Salvador BA, LEAL 2005. p. 187-189.

sábado, 12 de outubro de 2013

Educar e cuidar na “Era do Instantâneo”.
 Para educar e ensinar as crianças temos que estudar e aprender constantemente. Tudo está mudando muito rápido, os conceitos, os valores, as tecnologias; enfim, a sociedade em geral. Rever e estudar nossas atitudes se faz necessário no tempo do fast food e da internet. "Sei que muitos pais se encontram perdidos diante desta evolução do mundo; não conseguem entender e acompanhar esta nova geração. Aprender, se informar, adaptar-se a novas tecnologias, fazer parte do mundo virtual são algumas dicas. Aprenda com eles se for o caso. Esta atitude de mostrar a eles que existe diferença de idade, de conceitos, mas que você também está disposto a aprender com eles pode parecer absurdo para algumas pessoas que estão lendo este texto agora, mas posso garantir gera respeito, companheirismo e amizade. Conversem com as crianças que quando vocês nasceram não existiam Ipod, Iphone. Viajem no túnel do tempo com eles, revejam alguns aparelhos que já não estão em uso; isto é mostrar como caminha e evolui a humanidade de uma maneira lúdica e prazerosa. Vocês devem estar se perguntando: “Como vou mostrar minhas fraquezas diante do meu filho; eu sou o exemplo?” Quando vocês possuem estas atitudes estão sendo exemplos sim e mais do que isto estão sendo humanos. “Mas será que eles não vão tirar “sarro” da minha cara?” A resposta é sim, se tiverem este comportamento com eles e não se mostrarem que não sabem algo não por ignorância, mas porque o tempo é outro. Experimentem aprender com as crianças, isto é tão bom. Elas nos ensinam tanto, mostram nossos erros e acertos...

Escutando as crianças no Divã da Educação Infantil

Deixa eu falar e seus encaminhamentos! Ao ler o livro Deixa eu falar!, publicado pelo MEC/Rede Nacional Primeira Infância/Secretaria Executiva/OMEP, eu me surpreendi, pois é muito raro ver materiais produzidos pelas crianças. A publicação contou com um processo de escuta às crianças de 3, 4, 5 e 6 anos. Os questionamentos que perpassaram a elaboração da publicação foram família, comunidade, educação, mídia, diversidade, violência, brincar, amizades, saúde, cidadania, etc. A coordenadora do projeto, Monica Munne, destaca seus desafios: “Deixei guardado meu lado adulto, resgatei o prazer da infância e fui em busca de ouvir, me surpreender, me encantar, me entristecer com histórias fantásticas de uma turma que sabe muito, porque ainda vê a vida com a verdade do coração” (2011, p. 29). Como fazer parte do universo infantil, se muitas vezes não atribuímos sentido às falas das crianças? Como escutá-las em suas interações? Pensar a infância e suas multiplicidades de vivências e experiências é o que venho ousando fazer, como professora pesquisadora deste universo. Por isso, resolvi refletir e (res)significar as relações que envolvem o escutar/ouvir as crianças em suas interações entre pares e com os adultos. Para dar continuidade a esta conversa, é fundamental que possamos compreender as diferenças que perpassam as ações de escutar e ouvir. Escutar não é o mesmo que ouvir. Ouvir envolve o campo dos sentidos; escutar envolve o inconsciente e as relações subjetivas que se estabelecem no ato de ouvir. Freire (apud Saul, 2010) destaca que, em uma escuta paciente e crítica, podemos passar a falar com e não falar para. Escutar torna-se muito diferente, requer autoconhecimento e conhecimento do outro. Muitas vezes, pode ocorrer de forma silenciosa ou não verbal, o que envolve as múltiplas linguagens. Nessa perspectiva, Junqueira (2005) conceitua crianças e professores como sujeitos leitores uns dos outros e uns para os outros, interlocutores em produção de um diálogo finito e ilimitado em busca de conhecimento e intervenção de si sobre o mundo. Esse diálogo vai sendo tecido pela interação intencional e articulada desses dois sujeitos entre si e junto a uma multiplicidade de linguagens em que as crianças produzem-se como crianças, os professores produzem-se como professores e, juntos, produzem a relação pedagógica. Ouvindo as crianças: a história do Ben Dez Em recente visita a uma escola infantil e durante conversas com as crianças, conheci um aluno de 5 anos, o “Ben Dez”. Por mais que minhas idas a essa escola fossem alternadas, o aluno sempre vinha correndo conversar comigo. Adorava vê-lo e conversar com ele também, assim como com outras crianças dessa escola, que muitas vezes já me percebiam como alguém que fazia parte daquele espaço. Elas me pediam ajuda, me convidavam para brincar e me elogiavam, mas “Ben Dez” estabeleceu uma relação muito forte comigo. Quando entrava na sala ao lado da dele, ele escutava minha voz e vinha correndo pelo solário que interligava as duas salas. Então, quando me via, sempre tinha uma história para me contar, algo diferente que queria que eu ficasse sabendo, tanto do seu universo infantil quanto da sua vida em casa e na escola. Conversar com “Ben Dez” era sempre muito bom. Um dia, casualmente, conheci a sua mãe, então contei para ela da minha amizade com o menino e percebi que a mãe olhou para o meu rosto e disse: “Professora, a senhora não me leve a mal, mas então é a senhora a ‘professora das sobrancelhas pretas’ de quem ele tanto fala? Na verdade, ele me conta que essa professora não está na escola todos os dias, mas relata tudo o que acontece quando a senhora vai à escola”. Para Pirce (1995, apud Junqueira, 2005, p. 2), “signo é tudo aquilo que está, em parte, no lugar de alguém ou de alguma coisa, representando, sempre em parte, este alguém ou esta coisa para um sujeito-leitor”. Fica a evidência do quanto realmente nos produzimos, nos significamos, nos apresentamos através de signos e linguagens ao nosso respeito. Por meio dessa pequena história, o que proponho problematizar é o seguinte: como fazer parte do universo infantil, se muitas vezes não atribuímos sentido às falas das crianças? Como escutá-las em suas interações? “Talvez a educação infantil não costume ver e escutar, de forma atenta e interessada, os gestos das crianças, e o modo como elas interpretam o que fazem, o que sentem e o que dizem” (Sarmento, 2012, p. 5). Escuto muitas pessoas dizerem que “as crianças são muito perceptivas, gostam de quem gosta delas!”, o que já é um clichê. Na verdade, será que é isso? Compreendo que as crianças gostam é de ser escutadas pelos adultos, o que muitas vezes não acontece; elas são apenas ouvidas. A ação educativa com crianças é realizada por adultos que já foram crianças, mas em outras condições históricas, políticas, culturais, havendo uma relação de alteridade entre o adulto e a criança que nunca é superável pela memória da criança que o adulto foi (Sarmento, 2012). Concepções de infância(s): para pensar ou repensar Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a criança é concebida como sujeito que, nas interações, brincadeiras e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina aprende, construindo sentido sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Muitas vezes, não percebemos tal concepção nas relações que se estabelecem entre adultos e crianças, nas quais a criança não é compreendida/escutada porque ainda não cresceu, o que precisa ser superado. Segundo Narodowski (2001), é importante compreender a infância como uma construção recente, produto da modernidade — é claro que não em seus traços biológicos (embora não seja possível desconhecer as relações entre o biológico e o cultural), mas em sua constituição histórica e social. O nascimento da infância conforma um fato inovador, pois, além disso, a existência da escola ocupa um papel de destaque, na medida em que precisamos compreender que “ser aluno” não é um passo posterior ao “ser criança”, mas sim parte de sua gênese. Relações institucionalizadas: implicações para a escuta das crianças Pensar as organizações dos tempos e espaços nas escolas infantis é sempre um grande desafio. De um lado, existe uma rotina marcada por horários e organizações estanques; de outro, um cotidiano (Barbosa, 2006) de possibilidades que vai sendo construído no dia a dia com as crianças em suas relações entre pares e com os adultos. As rotinas são produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia a dia, tendo como objetivo a organização do cotidiano. São rotineiras um conjunto de atividades como dormir, estudar, trabalhar, reguladas por costumes e desenvolvidas em um espaço-tempo social definido. Tais ações, com o decorrer do tempo, tornam-se automatizadas, pois é preciso ter modos de organizar a vida. Em contraposição à rotina, há o conceito de cotidiano, o qual é muito mais abrangente e refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois é nele que acontecem tanto as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também é o locus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação (Barbosa, 2006). Desse modo, sugiro (re)pensar o quanto se faz necessário diferenciar a vida cotidiana, em sua complexidade e em sua amplitude, das rotinas. É impossível, neste momento, não abordar concepções de currículo e suas relações nas escolas infantis. Anguita e Hernández (2010, p. 13) compreendem o currículo como uma trama de experiências, relações e saberes: “Para nós, o currículo é um espaço e um tempo propiciadores de experiências que permite descobrir-se na relação com os outros”. Considerando currículo como tudo aquilo que intermedeia a relação professor/aluno, aluno/professor, professor/professor, aluno/aluno (Junqueira, 2005), lembro-me de um episódio vivenciado recentemente em uma apresentação para os pais em uma escola infantil. Em uma turma de crianças com cerca de 3 anos, elas estavam dançando e dramatizando a música Balão Mágico. Havia um aluno muito contente que dançava e cantava alto. No meio da apresentação havia um balão, construídos pelas professoras, o qual tinha um balde grande como base, e um aluno menor dançando ali dentro. O menino dançarino aproximou-se do “balão mágico”, ao lado do qual estava a professora da turma, e trocou algumas palavras com o colega que estava dentro do balão. Olhou para a professora, que não o percebeu, pois cantava e batia palmas, muito feliz com a apresentação. O aluno então resolveu puxar a barra da blusa da professora, para que ela olhasse para baixo e o escutasse, porém novamente sua tentativa foi em vão; ela não o percebia. Ele puxou ainda mais forte sua camiseta, e a professora, com um sorrisinho amarelo, olhou para baixo e, provavelmente, ouviu o que o menino tinha a dizer, o que acredito ter sido um pedido para entrar no balão com seu amigo. A professora concordou com a cabeça, mas não o colocou lá dentro, e sim pegou suas mãozinhas, estimulando-o a bater palmas, como “enlouquecidamente” ela estava fazendo. O menino ficou muito bravo e novamente puxou a camiseta da professora, só que dessa vez quase a deixou desnuda. Falou de novo com ela. A professora então resolveu escutá-lo e colocá-lo dentro do balão. Ele entrou no balão muito contente, porém a música acabou. É impossível descrever sua decepção, pois toda a sua tentativa de fazer com que a professora o escutasse durou quase todo tempo da apresentação. Tenho certeza de que muitas contribuições surgirão dessa publicação: a ousadia, a coragem, o respeito, as trocas, as relações de reciprocidade e, o mais importante, a escuta às crianças em suas manifestações. Que esta conversa iniciada aqui seja também um ponto de partida para (res) significarmos as práticas pedagógicas presentes nas escolas infantis, revendo concepções, organizando os currículos (em especial as relações de tempo-espaço) e podendo construir um ambiente privilegiado para o diálogo, oriundo da escuta, das interações intencionais e articuladas com/para as crianças.